Resumen 

Una educación en danza no implica solamente una educación técnica, o en una técnica, pero conlleva también una educación en ciertas ideas e ideales que ese entrenamiento técnico busca in-corpo-rar. Ese entrenamiento técnico, al implicar también una educación en una forma de pensar, de apreciar la danza y de interactuar con el medio y circuito en que uno es educado, modifica en gran medida la relación que uno establece con el hecho de bailar; así, queremos proponer que una educación en danza es una forma de inscribirse dentro de una cultura dancística específica. En el caso de bailarines entrenados en el Ecuador, ¿de qué manera este tipo de entrenamiento da cuenta de operaciones coloniales que producen cuerpos cuya legitimidad se negocia con ideales exógenos?, ¿cómo se negocian esos ideales y cómo inciden en el quehacer dancístico?

En este texto intentamos establecer un vocabulario que nos permita empezar a analizar estos procesos de inscripción, adscripción y asunción de corporalidades. Nos planteamos interrogar las relaciones entre tradiciones de danza tanto hegemónicas cómo vernáculas que dialogan dentro de un campo jerárquico reproducido y contestado a través de discursos y prácticas corporales.

Danza, entrenamiento, técnica, cultura, colonialidad

Introducción

En el Ecuador desde la década de los setenta existen instituciones dedicadas a la formación de bailarines, como el Instituto Nacional de Danza. Sin embargo, es solo hasta hoy que aparece un interés teórico en cómo se han implementado y cómo se han vivenciado – desde la perspectiva de los bailarines- los distintos disciplinamientos y abordajes del cuerpo en la danza escénica. El investigar sobre éstos procesos puede ser de gran utilidad al momento de conceptualizar la danza misma como forma artística y sus avatares geopolíticos. Consideramos particularmente importante el identificar de dónde viene cada tradición y cómo interactúa con tradiciones previamente existentes. Del mismo modo, nos interesa saber qué tradiciones se presentan como universales y cuál es el proceso mediante el cual se hacen locales.

En 1983, incluso después de casi 10 años de haberse creado el Instituto Nacional de Danza con el objetivo de formar profesionales en danza, el tema de la formación de bailarines vuelve a surgir como una gran falencia y como un nuevo y necesario emprendimiento, incluso si no es tan nuevo. Con el motivo de la implementación de un programa de becas en dicha institución, Rubén Guarderas, entonces director del Instituto, enuncia lo siguiente:

Esperamos que las actividades nacionales, motivadas por estas iniciativas particulares, ayuden y fortalezcan esta actividad con el objeto de que a corto plazo contemos con un movimiento dancístico de alta jerarquía que sea verdaderamente representativo del país y que no solamente suspiremos por los espectáculos extranjeros, sino que apoyemos ahora a nuestra juventud que está empeñada en crecer y desarrollar un gran movimiento artístico nacional. (El Comercio, 7 de Octubre 1983, nuestro énfasis)

El emprendimiento consiste en volver a apostar por la formación de bailarines ecuatorianos en lugar de admirar a bailarines extranjeros. Esto implica “sembrar” la danza

escénica como forma artística en el Ecuador, nacionalizarla o volverla endémica, del mismo modo en el que se siembran árboles en una zona con el fin de convertirlos en propios de la región.

Este trasplante, sin embargo, parece no florecer del todo. El tema de la formación es solamente un vértice dentro de un entrecruzamiento de problemáticas que corresponden a un espectro más amplio de preocupaciones, a saber, la dificultosa adscripción de la danza escénica ecuatoriana a lo que Marcelo Ordoñez, entonces director de la Compañía Nacional de Danza, denomina la “danza universal”: el ballet y la danza moderna. En una entrevista de 1984, Ordoñez ubica como una de sus grandes preocupaciones a “nuestra falta de tradición en la danza; pues mientras nosotros apenas tenemos 10 años, la primera escuela de danza de la URSS cumplió recientemente 210 años. Creo que esta comparación ayuda a entender las cosas” (El Comercio, 1 de enero 1985).

Con esto, Ordoñez apunta a que llevamos unos dos siglos de retraso con respecto a tradiciones escénicas como el ballet, de ahí su referencia a la URSS. El planteamiento mismo de tal comparación establece una distancia insalvable entre un contexto y otro, más allá de cualquier iniciativa que intente modificarla o remediarla. Planteada de ese modo, la danza en el Ecuador es un caso perdido.

Lo que se habría hecho para “acortar las distancias” sería el suscribir convenios con Cuba, URSS, Francia y USA. Esto nos permitiría, dice Ordoñez, “no estar tan distantes de lo que significa la danza como hecho universal” (El comercio, 1 de enero de 1985). En este sentido, la danza universal se propone como algo de lo que estamos irremediablemente alejados por motivos históricos, es decir, es esencialmente exógena a nuestra realidad. Por otro lado, se parte del supuesto de que la danza escénica –el ballet y la danza moderna- es un fenómeno universal, sin una historia ligada a cada uno de los contextos locales de su aparecimiento.

Si bien la danza escénica ha llegado a configurarse como tal en Europa y Estados Unidos, el universalizarla implica desconocer la especificidad de esos contextos y las particularidades de las cuales emergen sus danzas. En lo que propone Ordoñez, se generaliza una historia de la danza, y se invisibilizan las tradiciones dancísticas ya existentes en otros contextos, en este caso particular, en el Ecuador (véase página 16 y nota 9 de este texto).

La entrevista a Ordoñez va incluso más allá al poner de manifiesto la problemática que implica hacer danza escénica en un lugar ex-céntrico:

[Periodista:] Se dice que la danza clásica no nos corresponde por razones étnicas

[Marcelo Ordoñez:) Así es, en efecto. Y la determinación del tipo de danza que nos correspondería es uno de los grandes problemas con los que nos enfrentamos a nivel teórico, y que debe resolverse en algún momento con la creación de un lenguaje dancístico propio, de acuerdo con lo que somos. Pero la interferencia de la técnica que necesariamente debemos usar nos limita. Lo cual no quiere decir que no debemos seguir intentándolo. (El Comercio, 1 de enero 1985)

El tener que implementar una tradición exógena, que se ha construido durante siglos, y al mismo tiempo aspirar a crear un lenguaje propio y cercano, parecen ser dos proposiciones en franca disputa –es decir, que la una anula a la otra. Sin embargo, Ordoñez lo plantea como algo que hay que seguir intentando.

Treinta años después de estas entrevistas, nos parece que la dificultad de localizar la danza escénica en el Ecuador es todavía vigente, sobretodo en el ámbito de la formación de bailarines. La contradictoria proposición de tener que adquirir un lenguaje ajeno (o robado en tanto “no nos corresponde”), para así encontrar un lenguaje propio, supone el imperativo de tener que hacer una danza, que es una y universal. Nos preguntamos entonces, cómo estas

nociones de pertenencia o no pertenencia a la danza determinan las prácticas de entrenamiento locales. ¿Cómo se construyen las corporalidades en un tejido discursivo tan ambiguo y contradictorio? ¿Qué lugar se le puede dar al cuerpo que baila dentro de un entramado simbólico hecho a partir de ideales exógenos y fundamentalmente imposibles?

Nos interesa, en primera instancia, elaborar sobre los mecanismos que contribuyen a conformar una corporalidad determinada a través del tiempo y los regímenes estéticos y discursivos a los que estos mecanismos responden. Empezaremos nuestra exposición con un estudio de caso, tomando como referencia el recorrido en-el-cuerpo del trabajo de reconstrucción de algunas danzas de Mary Wigman realizado por Fabián Barba –quien se formó inicialmente como bailarín en el Ecuador- para su obra A Mary Wigman Dance Evening (2009)¹. A través de comparar la corporalidad implícita en la estética expresionista y, por otro lado, la corporalidad forjada en una escuela de danza contemporánea como P.A.R.T.S.² en Bélgica –escuela en la que Fabián Barba continuó su formación- intentamos examinar los procesos de entrenamiento como procesos de in-corpo-ración de ideales y de inscripción en culturas dancísticas específicas. Este aparente detour por regímenes pertenecientes a reconocidas escuelas a nivel global, nos permitirá establecer más claramente los elementos de análisis.

Posteriormente, volveremos sobre el tema de los entrenamientos en danza en el Ecuador en función de determinar cuáles serían las lógicas que regulan el despliegue de la danza escénica en un lugar ex-céntrico en contrapunto con los ideales forjados en historias que se han consolidado como canónicas. Nos preguntamos sobre todo por las condiciones bajo las cuales un entrenamiento en danza estaría implicado dentro de lógicas coloniales y las consecuencias de estas implicaciones para los sujetos que bailan.

Caminando: problemas y dilemas de una reconstrucción

Para el trabajo de creación y reconstrucción de Una velada con las danzas de Mary Wigman, se trabajó con el siguiente texto, publicado en el The New York Times de 1932, que describe el comienzo del solo Anruf o Invocación: “Una vez levantado el telón la tarde de ayer en el Teatro Globe, se vio a una mujer joven de aspecto severo y extremidades fuertes, quien entonces comenzó a caminar hacia el frente pesadamente en pies planos al sonido de un piano y de gongs orientales” (cit. por Martin s/p, nuestra traducción). ¿Cómo, en el trabajo de reconstrucción, se debería “caminar hacia el frente pesadamente en pies planos”?

Si imaginamos una alumna formada en la escuela P.A.R.T.S. ejecutando esta caminata, podemos suponer que esta estudiante haría lo siguiente: 1) colocaría primero los talones e inmediatamente después los metatarsos en el piso, 2) dejaría que sus brazos cuelguen a los lados sin intentar detener los movimientos residuales de balanceo producidos por ese caminar, 3) permitiría que su mirada divague libremente por el espacio: miraría las paredes a los lados, el piso o el público, reconociendo la presencia de este último, y 4) tal vez guiaría esta forma “casual” de caminar con algunas imágenes de su estructura ósea, visualizando cómo los huesos se hallan articulados unos con otros y cómo el peso es transferido hacia el suelo a través de ellos. ¿Cómo podría haber sido interpretado este caminar por una alumna de Wigman en los años 30? Tomando como base la investigación realizada para reconstituir estas danzas³ podemos imaginar que esta bailarina haría lo siguiente: 1) colocaría primero los metatarsos e inmediatamente después los talones en el piso, 2) sostendría sus brazos a los costados y en lugar de dejar que se balanceen, los conectaría a los músculos abdominales activos de tal modo que todo su cuerpo pueda avanzar como un bloque presionando el aire que está enfrente, 3) su mirada no recorrería el espacio alrededor, sus ojos se enfocarían en un solo punto en el espacio, ya sea en el piso, hacia el frente o un poco por encima de la línea del horizonte. Una vez que ese punto focal sea elegido, lo mantendría por algún tiempo. Incluso si ese punto fuese colocado al frente, muy

posiblemente esta bailarina hipotética no reconocería la presencia del público, sino que lo “traspasaría” con su mirada como si estuviese mirando a un horizonte lejano o un más allá. 4) Esta caminata no sería “casual” o “vacía,” necesariamente tendría que expresar un subtexto⁴.

Movimiento, imaginación y propiocepción

En estos ejemplos imaginados tenemos dos corporalidades (dos formas de entender, relacionarse con, y usar el cuerpo) y dos funciones expresivas distintas. O si se quiere, tenemos dos lógicas que interactúan en dos medios o culturas dancísticas específicas. Lo que nos interesa es observar cómo esas corporalidades y expresividades se consolidan a través del entrenamiento y la educación. Para ello vamos analizar cómo la tríada compuesta por la interrelación del movimiento con la imaginación y la propiocepción es puesta en práctica en las técnicas correspondientes a nuestros ejemplos anteriores.

Un ejercicio que Wigman pudo proponer en sus clases de improvisación sería el de pedir a un alumno que camine a través del estudio de danza imaginando que está en una librería o en algún lugar en el que no debería estar⁵. Lo primero que ese estudiante ha de hacer es modificar su forma de caminar para no producir ruido. Esta forma de caminar, más cuidadosa y controlada, cambia la configuración muscular de un caminar normal. Utilizar los músculos de una manera diferente cambia a su vez el estado corporal y la percepción que ese alumno tiene de su propio cuerpo, es decir su propiocepción. Esta tensión añadida y percibida corporalmente puede a su vez reforzar la idea-sensación de que uno está en un lugar en que no debería estar.

En la técnica Alexander⁶ una técnica que también apareció a comienzos del siglo 20, pero que ha sido tomada con entusiasmo por bailarines “contemporáneos”,esta tríada funciona más o menos de la siguiente manera. En una clase, la profesora de Alexander puede concentrarse en la articulación del cráneo y el atlas, la primera vértebra superior de la espina dorsal. Para ello, esta profesora puede tomar la cabeza del alumno en sus manos y producir un pequeño movimiento que trabaje específicamente esa articulación. Al mismo tiempo puede proporcionar al alumno imágenes de esa articulación por ejemplo mostrando al alumno dibujos de esos huesos, o mostrando esa articulación en un esqueleto-maqueta o simplemente diciendo mientras produce la manipulación “la articulación entre el cráneo y el atlas se encuentra justo entre las dos orejas.” De esta manera el alumno puede imaginar, es decir producir una imagen mental, de esta articulación que se encuentra dentro de su cuerpo pero que no puede ni ver, ni tocar. Al mismo tiempo que este pequeño movimiento es producido por la profesora y estas imágenes son sugeridas, el alumno dirige su atención a los músculos que están alrededor de esa articulación, los que eventualmente dejarán ir tensiones innecesarias cambiando los patrones musculares del cuello del alumno y la propiocepción  que ese alumno tiene de su cuerpo.

Como podemos ver, esta misma tríada de movimiento, imaginación y propiocepción es activada de una forma diferente en estas dos técnicas. La forma en que los músculos son ejercitados y en que distintas conexiones neuromusculares son creadas puede dar cuenta de las distintas corporalidades producidas en una y otra tradición dancística. Queremos concentrarnos ahora en una diferencia que nos parece básica: el uso de la imaginación en la creación de un subtexto. El uso de la imaginación en la danza expresionista está ligado a un ámbito metafórico. En la técnica Alexander, el alumno imagina su propio cuerpo, algo que está ahí presente, mientras que en el ejercicio de Wigman el alumno imagina una situación que no está ahí. Es cierto que la danza expresionista, sobre todo tomando en cuenta el trabajo de Laban, propone una organización racional y geométrica del espacio y el cuerpo al distinguir, por ejemplo, los niveles bajos, medios y altos. Sin embargo, esta analítica-racional tiene una dimensión metafórica, o mejor dicho simbólica, al relacionar los niveles bajos al

suelo, la tierra, la sangre o fuerzas demoníacas, mientras los niveles altos son relacionados a lo heroico y lo espiritual⁷.

Como encarnar esta dimensión metafórica o simbólica no es algo que puede ser completamente explicitado en una formación técnica; en la escuela de Wigman no había clases especiales que enseñaran a los alumnos a producir un subtexto. ¿Cómo entonces los alumnos podían llegar a producir este subtexto, elemento central de la danza expresionista? Aquí la adquisición de habilidades viene a complementar la adquisición de una técnica en un entrenamiento y constituyen una parte fundamental de un savoir-faire dado.

Conocimiento tácito y corporalidad

Según Mario Biagioli en su artículo Tacit Knowledge, Courtliness, and the Scientis’s Body, el conocimiento tácito es aquello que no puede ser completamente explicitado, aquello que no puede ser aprehendido a través de una descripción completa de reglas de comportamiento. Una habilidad es un conocimiento tácito corporalizado, es decir, un conocimiento incorporado y corpóreo (71). Una técnica es algo que puede ser explícitamente aprendido en una clase; una profesora puede indicar a la alumna “coloca primero los metatarsos y luego los talones en el suelo;” una técnica puede llegar a ser definida y transmitida con la ayuda del lenguaje verbal y ejercicios concretos. Las habilidades empero, como conocimiento tácito, escapan la posibilidad de esa formulación y transmisión directa. La producción de un subtexto es una habilidad, tanto como es aquel “je ne sais quoi” de un bailarín “natural” (74). Una habilidad es percibida como aquello que se tiene o no se tiene (74), como cuando decimos que una bailarina tiene un presencia fuerte en el escenario, o tiene “ángel.” Una habilidad es también esa cualidad misteriosa que nos hace reconocer a una bailarina como “buena” o “excepcional.” Parafraseando a este autor, podemos decir que no son las reglas, pero las ostensiones (aquello que escapa una formalización completa) lo que

en última instancia enseñan a un alumno cómo convertirse en un bailarín (70). Una característica de estas habilidades es que son opacas a los mismos bailarines (71); una bailarina sólo puede “saber” si tiene o domina una habilidad retrospectivamente: sólo después de una función puede decir si dio “una buena o una mala función.” La pregunta reaparecerá la siguiente vez que vaya a bailar.

Queremos proponer que estas cualidades o habilidades, que suelen ser reconocidas como innatas, son también producto de un entrenamiento y, por tanto, culturalmente específicas. En relación a este segundo punto basta pensar en cómo un bailarín que en una cultura dancística es reconocido por tener una presencia fuerte en el escenario, en otra cultura dancística puede ser visto como demasiado dramático. O cómo alguien que es reconocido como un buen bailarín en un medio puede ser percibido como “técnico, pero frío” en otro medio. Volveremos a esta cuestión en la sección “El cuerpo que baila y el Otro.” Por ahora enfoquémonos en cómo es posible para una alumna adquirir una cierta habilidad si no es algo que puede ser explícitamente enseñado.

Siguiendo la propuesta de Mario Biagioli, podemos decir que una habilidad puede ser incorporada y reproducida a través del disciplinamiento del cuerpo, de la práctica y del entrenamiento. Más específicamente, una alumna llega a incorporar una habilidad a través de la observación del cuerpo de la profesora (quien suponemos “posee” esa habilidad) y el intentar repetidamente reproducir esa habilidad con su propio cuerpo. En este proceso la profesora como una modelo (o lo que en los siguientes párrafos también llamaremos “cuerpo demostrativo”) juega un rol importante creando un nexo entre el cuerpo de la bailarina (el “cuerpo percibido”) y esta habilidad que idealmente la alumna debería llegar a adquirir (el “cuerpo ideal”).

En su artículo Dancing bodies, Susan Leigh Foster distingue tres cuerpos en la danza: el cuerpo percibido, el cuerpo ideal y el cuerpo demostrativo.

El cuerpo percibido deriva sobretodo de la información visual, auditiva, táctil, olfativa, pero sobre todo cinestésica; se escuchan los sonidos que produce la locomoción, la respiración, las sensaciones que producen las articulaciones al contraerse, extenderse o rotar, la relación con la gravedad, etc. (Foster 237).

El cuerpo ideal está hecho de imágenes visuales o cinestésicas fantaseadas, imágenes de cuerpos de otros o imágenes cinéticas y de videos de cuerpos bailando; este cuerpo puede especificar proporciones, tamaños y formas corporales así como también destrezas de ejecución de movimientos. El cuerpo ideal y el cuerpo percibido se construyen simultáneamente a través del proceso de entrenamiento (Foster 237-238).

El cuerpo demostrativo, en cambio, es un mediador entre los otros dos, se despliega normalmente en el cuerpo del profesor, a veces en el cuerpo de otros bailarines, y a veces en el del propio bailarín: “allí donde el cuerpo ideal elude al bailarín con su perfección, el cuerpo demostrativo enfatiza didácticamente, o incluso exagera, las acciones necesarias para mejorar la danza: aísla los momentos de una secuencia de movimiento, o las partes del  cuerpo para presentar un análisis del ideal” (238, nuestra traducción).

Los tres cuerpos se interrelacionan y se re-definen constantemente bajo distintas modalidades dentro del marco de referencia dado por el entrenamiento, a su vez, el entrenamiento está sostenido también sobre la base de un conocimiento metafórico  del cuerpo -por ejemplo, la idea de que la cabeza flota hacia arriba como un globo, o la imagen de estar en un lugar en el que uno no debe estar-, y a través de la creación de un sistema de valores que define lo que “se debe hacer” versus “lo que no se debe hacer.”

El cuerpo que danza y el Otro 

Es importante notar que antes de que un alumno intente aprehender una habilidad, tiene que reconocerla o aceptarla como una parte necesaria e indispensable de un savoir-faire. Es decir, la alumna primero tiene que reconocer el tener una presencia fuerte en el escenario como un atributo valorado antes de intentar reproducirlo; o necesita aceptar que un subtexto es necesario para una buena interpretación antes de intentar aprender a producir un subtexto. Qué habilidades son consideradas como necesarias e imprescindibles depende mucho de qué idea se tiene de la danza, de cuál sería una danza o un bailarín ideal, de cómo se define aquello que es danza o no lo es, cómo se define quién es un buen bailarín y quién no lo es.

El rol que el profesor juega en este proceso no es solo el de un mediador, también es una figura de autoridad que determina y legitima ciertas habilidades. Lo mismo sucede con los bailarines que se han consolidado como figuras canónicas dentro de una cultura o tradición dancística. Esas figuras canónicas determinan, en el sentido de producir y fijar, ciertas ideas e ideales que se consolidan en un conocimiento tácito corpóreo, una habilidad, que futuros bailarines han de tener que aprender a reproducir o refutar.

Para pensar la función reguladora que tienen los ideales en una educación en danza, se hace útil acudir a la noción de Ideal del Yo propuesta por Freud. En la Introducción al Narcisismo, el Ideal del Yo aparece como una instancia relativamente autónoma que sirve de referencia al yo para apreciar sus realizaciones efectivas, una instancia de censura, y auto observación que “observa sin cesar al yo actual y lo compara con el ideal” (16).

Los ideales funcionan como instancias que moldean el hacer y se sostienen en la imposibilidad de que alguien llegue a serlo, incluso si se acercase a él o lo encarnase temporalmente. El acercamiento a los ideales, siempre asintótico, se produce a través de una performatividad⁸ cuya eficacia reside en su anclaje tanto del lado del signo -a través de su historia y la discursividad artística- como del lado del cuerpo, al encontrarse profundamente corporalizada y en el tiempo presente.

Nuestra elaboración hasta el momento apunta a que una educación en danza, entonces, no implica solamente una educación técnica, o en una técnica, pero conlleva también una educación en ciertas ideas e ideales que ese entrenamiento técnico busca in- corpo-rar. Una construcción dada alrededor de “lo que es” la danza escénica se constituye como un Otro (con mayúscula); un lugar simbólico que sostiene a un sujeto al mismo tiempo que lo produce dentro de una matriz que determina su accionar. Esta matriz se implementa a partir de sus propias historicidades, y está hecha a partir de consolidaciones de ideales de la forma artística a lo largo del tiempo. Lo que se considera apto para estar y moverse en la escena y lo que no, o de qué savoir-faire se considera deseable y valorado en una tradición dancística o en otra se edifican a través de la repetición, el ensayo y las miradas internas y externas que avalan y transmiten esos sistemas y que al mismo tiempo inteligibilizan la forma.

Aquello que se llega a intelegibilizar como “un bailarín” y como “danza” se establece a partir de un doble movimiento, una doble vía que va del sujeto que baila al Otro, inscribiendo su cuerpo en esa red de significaciones, ideales, y savoir-faires, y a su vez retorna del Otro al sujeto dotándole de una identidad de bailarín a través de inscribirse también en la particularidad de su propio cuerpo. La relación sujeto que baila – Otro está delineada por múltiples idas y venidas en esa doble vía.

Danza y colonialidad

¿Bajo qué modalidades esos ideales que regulan y producen lo que es ser un “bailarín” y lo que constituye “bailar” interactúan con el cuerpo del alumno a través del entrenamiento? O dicho de otro modo, ¿cuál es la relación entre el cuerpo percibido y el cuerpo ideal en una educación en danza?, y ¿bajo qué circunstancias esta relación puede reproducir lógicas colonizantes?⁹

Un caso muy claro de una lógica impositiva se da cuando el ideal presupuesto por una técnica muestra una rigidez casi tiránica en su demanda de que el cuerpo del alumno incorpore ese ideal y en el que la singularidad de ese cuerpo no es tomada en cuenta, cuando esos rasgos corporales particulares son borrados a favor de la implantación de aquellas cualidades dictadas como necesarias por ese ideal, un ideal que se ha forjado sin entrar en diálogo directo con el cuerpo del alumno y que por lo tanto se mantiene como foráneo a él. Es una relación unidireccional de sujeción en el que ninguna respuesta por parte del cuerpo del alumno es considerada como posible y en la que no poder encarnar ese ideal es visto como una falla individual en lugar de una imposibilidad estructural.

Un ejemplo clásico de esta forma de imposición en el cuerpo e imaginario del  alumno (puesto que para que estas demandas sean efectivas, el alumno necesita aceptar aquellas demandas como necesarias e indispensables) bien podría ser el cliché que tenemos de una educación ortodoxa en ballet, en el que las demandas cuasi-dictatoriales de tener un cuerpo delgado, ágil, flexible y ligero pueden llevar a graves trastornos en la salud física y mental de ese alumno, como sería el caso de la anorexia, por ejemplo.

Hay empero una forma más compleja en que la relación entre el cuerpo percibido y el cuerpo ideal puede tomar caracteres propiamente coloniales, esto puede llegar a darse con la transculturación, por no decir exportación, de ciertos ideales de una cultura dancística (que ocupe una posición hegemónica) a otra (que se halle en una relativa posición de subalternidad.)

Para ello necesitamos explicitar primero qué entendemos por colonialidad, que no es lo mismo que colonialismo. Aníbal Quijano en su artículo Colonialidad y modernidad- racionalidad define al colonialismo como “una relación de dominación directa, política, social y cultural” (437). Así, en su forma más explícita y formal, el colonialismo en el Ecuador parece un asunto del pasado. Con todo, la colonialidad, como una lógica de dominación -que se ha consolidado a través de la historia colonial de Europa en su relación con el resto del mundo- sigue vigente y da cuenta de la continua “colonización de las otras culturas […y…] en primer término, [de] una colonización del imaginario de los dominados. Es decir, actúa en la interioridad de ese imaginario. En una medida es parte de él” (438).

Esta forma de entender la colonialidad es relevante para entender los procesos de transculturación de ciertos ideales que determinan aquello que entendemos como danza. En una situación equilibrada, hay una comunicación y negociación entre el cuerpo percibido, el cuerpo demostrativo y el cuerpo ideal. La lógica de la colonialidad aparece cuando ese equilibrio y posibilidad de diálogo se ve imposibilitado por una imposición de un cuerpo sobre el otro, a saber, del cuerpo ideal sobre el cuerpo percibido creando una tensión imposible de resolver y un sentimiento de pérdida en el cuerpo percibido.

A diferencia de nuestro ejemplo de una educación ortodoxa en ballet, el problema aquí está determinado porque las figuras canónicas de la historia de la danza moderna y contemporánea (es decir de los cuerpos demostrativos que median esta relación entre el cuerpo ideal y el cuerpo percibido) son bailarines y bailarinas que han desarrollado su trabajo sobretodo en Europa y los Estados Unidos. Es decir que los ideales que determinan esas formas de danzar han sido negociados en esas condiciones culturales e históricas específicas.

Si bien la danza moderna ha tenido como fuente permanente de inspiración culturas y tradiciones no-occidentales, el occidente se ha consolidado como el lugar mismo de articulación e implementación de la danza escénica como forma artística. Es decir que el locus de enunciación –el lugar donde uno se sitúa histórica y culturalmente para hablar (Mignolo 114-116)- ha sido predominantemente europeo-occidental lo que implica que la historización y conceptualización de la danza, así como la apropiación de danzas no- occidentales, ha sido llevada a cabo manteniendo unos presupuestos filosófico-culturales específicamente europeos (Estermann passim). Recordemos que el modernismo europeo calificaba a las prácticas culturales no-occidentales como “primitivas” (Harding 21; Burt 160-166) y que suponía estaban más cercanas a “lo natural” como opuesto a “lo civilizado,” es decir eran “menos evolucionadas” (Harding 22; Burt 164).

Esto no quiere decir que no sea posible realizar un trabajo teórico e historiográfico para reconocer el aporte e influencia de danzas no-occidentales en la conformación de la danza moderna. Esto implicaría re-escribir su historia de forma que esta danza deje de ser vista como un producto cultural exclusivamente europeo y sea reconocida como un fenómeno transnacional (Harding y Rouse 2). Nosotros creemos, sin embargo, que este trabajo necesita tomar en cuenta cómo estas tradiciones dancísticas se ubican y relacionan dentro de una matriz colonial de poder (Quijano 437-441; Mignolo 50-53). Si en el presente texto estamos subrayando el origen europeo de la danza escénica es sobre todo para poder definir de mejor manera cómo opera esta lógica de la colonialidad.

A nuestro parecer, y posteriores investigaciones han de darnos más claridad al respecto, no hay una accionar efectivo de escenas dancísticas ex-céntricas sobre las escenas donde esos ideales se han configurado –es decir que no hay una participación en la configuración de esos ideales canónicos.

Una forma de imposición colonial de estos cánones tiene que ver justamente con su “universalización,” la cual discutimos en la introducción. La universalización de esos cánones no presta atención a sus particularidades históricas, no las localiza culturalmente, y aboga por su implementación en otros contextos de forma poco crítica. Es decir, esta universalización asume los cuerpos ideales propuestos no como algo sujeto a transformación a través de prácticas dialógicas, sino como ideales casi inmutables que prácticas ex-céntricas deben alcanzar para poder legitimarse como un “hecho universal.”

Otra consecuencia claramente colonial de esta universalización es el consecuente desconocimiento de prácticas de danza que pertenecen a tradiciones no-occidentales¹⁰ . Así Ordoñez habla de “nuestra falta de tradición en danza” que en relación con la URSS llevaría dos siglos de retraso (El Comercio, 1 de Enero 1985). Esta declaración toma sentido al hablar de la danza escénica –que en este texto hemos utilizado para denominar al ballet, la danza moderna y contemporánea- pero no al hablar de otras tradiciones dancísticas como las practicadas por las poblaciones indígenas, campesinas y populares del Ecuador. Esta omisión es tanto más significativa si recordamos que el trabajo de Ordoñez durante los primeros años en la Compañía Nacional de Danza estaba enfocada a rescatar y recoger “las manifestaciones culturales de las sociedades que originaron el Ecuador de hoy” (El Comercio, 21 de Junio de 1979). Esta omisión por parte de Ordoñez pone en evidencia la tensión producida por un mecanismo invisible y persistente que impone unos ideales universalizados en los imaginarios de la gente que practica la danza escénica en lugares como el Ecuador.

Este mecanismo no opera sin encontrar resistencias. Así podemos ver en la declaración de Guarderas también citada en la introducción un afán de resistir a un eurocentrismo en la danza -“no solamente suspiremos por los espectáculos extranjeros”- y un deseo de crear “un gran movimiento artístico nacional” (El Comercio, 7 de Octubre 1983). El problema, argumentamos en este artículo, es que la forma en que este movimiento artístico busca ser definido se mantiene dentro de un marco de referencia de origen europeo y estadounidense que, al universalizarse, no permite un cuestionamiento y una incidencia directa sobre la negociación de esos ideales canónicos.

Llevado al extremo, el problema sería buscar una legitimación de prácticas ex- céntricas en discursos e historias hegemónicas, lo que ubicaría al cuerpo ideal fuera de todo contacto y cuestionamiento por parte del cuerpo percibido del bailarín. Por otro lado, empero, existe la posibilidad de apropiarse¹¹ de esas técnicas, metodologías y conocimientos de  forma crítica para construir propuestas que respondan efectivamente al contexto local en el que trabajamos y que permitan una relacionalidad y diálogo efectivo entre los cuerpos que se establezcan como ideales y los cuerpos percibidos de los bailarines en dicho contexto.

No creemos que la estrategia más provechosa sea la de intentar negar o distanciarse  de aquellas historias y prácticas que se han consolidado como hegemónicas. Creemos sin embargo que es necesario preguntarse sobre las relaciones que podemos establecer con ellas:

¿Qué es lo que sucede cuando el trabajo de figuras canónicas de la danza europea y estadounidense es exportado a otras localidades, con la consecuente exportación de aquellos ideales e imaginarios? ¿Qué posibilidad de réplica, respuesta y negociación tienen bailarines de culturas dancísticas ex-céntricas vis-a-vis de aquellos ideales? ¿Esos ideales transculturados son apropiados, es decir transformados para nutrir tradiciones dancísticas locales, o son reproducidos obedientemente en el afán de intentar acceder e incorporar el cuerpo ideal propuesto?

Creemos que estas preguntas no pueden ser respondidas de un modo general; es decir que intentar responderlas requerirá de un análisis de casos particulares. Creemos también que las posibles respuestas a estas preguntas han de adquirir una forma compleja y que difícilmente encontraremos un caso en el que claramente se pueda observar una total sujeción a, o desprendimiento de, la lógica de la colonialidad. Lo que finalmente proponemos para análisis es cómo se produce esta negociación con ciertos ideales que no son originalmente engendrados en una cultura local, pero que mantienen un carácter exógeno y con los que no hay vías de comunicación, diálogo y respuestas posibles. Es decir que cualquier relación que se establezca con aquellos ideales, ya sea en el entrenamiento o en la creación coreográfica, tendrá que buscar una forma de negociar y lidiar con aquellos ideales que se mantienen lejanos e indiferentes. Estas relaciones están ya inscritas dentro de la lógica de la colonialidad.

Notas

^! P.A.R.T.S. (Performing Arts Research and Training Studios) es una escuela de danza contemporánea basada en Bruselas y dirigida por Anne Teresa de Keersmaeker. La escuela se orienta mayormente por el trabajo coreográfico de Rosas/Anna Teresa de Keersmaeker, Trisha Brown, William Forsythe y Pina Bausch, así que por el trabajo de varios otros coreógrafos y bailarines independientes de Estados Unidos y Europa.¹ Una velada con las danzas de Mary Wigman es una obra de danza estrenada en Hamburgo en el 2009 y creada por Fabián Barba. Este trabajo está basado en los recitales que Mary Wigman presentó durante su primera gira por los Estados Unidos en 1929-1930. Está compuesta de nueve solos, cada danza tiene una duración aproximada de entre dos a cinco minutos. Al final, dos danzas pueden ser repetidas si el público así lo pidiese, como podría ocurrir en un recital de música. Tres de estas danzas fueron tomadas de videos existentes. Las otras seis fueron recreadas con la ayuda de material de archivo (fotos, textos, partituras musicales…) y los principios de movimiento desarrollados por Wigman. Estos principios de movimiento fueron transmitidos por tres bailarinas y coreógrafas que estudiaron con Wigman en Berlín en los años sesenta: Katharine Sehnert, Irene Sieben y Susanne Linke.

³ Para un recuento sobre este trabajo de investigación, fuentes y metodología, en vistas a reconstituir las danzas de Wigman, ver Barba Research into corporeality.

^$ “Las danzas de Wigman en los años treinta eran presentadas como danzas  abstractas, y sin embargo tenían la capacidad de transmitir algo al público. Ese algo se mantiene incierto, como si no pudiese ser indicado o explicitado a través de la palabra. Ese algo constitutivo de las danzas es lo que podemos llamar un ‘subtexto’… ese subtexto puede ser creado y manipulado a través de la respiración, un acento rítmico o la suspensión de un movimiento, para mencionar algunos ejemplos. Aunque lo llamemos ‘texto,’ el subtexto tiene un carácter corpóreo y no verbal” (Barba 84, nuestra traducción).

⁵ Durante el trabajo de creación de Una velada con las danzas de Mary Wigman, Katharine Sehnert describió este ejercicio para ejemplificar una propuesta de improvisación en la escuela de Wigman.

⁶ La Técnica Alexander es una técnica de reeducación somática desarrollada por el actor australiano Frederick Matthias Alexander(1869-1955). A partir de una enseñanza individual, el alumno aprende a dejar de usar niveles innecesarios de tensión muscular y mental durante sus actividades. Si bien ésta técnica se puede usar en las actividades diarias de toda persona, ha sido acogida por escuelas de danza como complemento a la formación técnica de los bailarines.

^‘ Laban (1879-1958) fue uno de los pioneros de la danza expresionista alemana y tutor de Mary Wigman durante sus primeros años. Es más conocido por haber desarrollado un sistema de notación de movimiento conocido como Labanotation. La relación entre los niveles espaciales y su correlación simbólica con lo demoníaco o lo heroico fue transmitida oralmente por Katharine Shenert durante la creación de A Mary Wigman Dance Evening!

⁸ Esta idea de performatividad proviene del trabajo de Ramón Rivera-Severa, Performing Queer Latinidad, en el cual analiza las implicaciones de este concepto en la vida pública a través de examinar sus operaciones en la danza escénica, protestas callejeras y nightclubs.

⁹ A continuación nos vamos a ocupar de esta última pregunta, y no de otras situaciones en las que estos ideales pueden cumplir funciones más bien productivas, potencializadores o terapéuticas.

¹⁰ Al respecto de cómo opera el control sobre la representación en el régimen moderno/colonial estableciendo normas (como lo “que es” y lo que “no es”) y el consecuente silenciamiento, olvido e invisibilización del “otro” (y por ende también de otras tradiciones dancísticas “otras”) ver Vázquez, Modernity, the Greatest Show on Earth; thoughts on invisibility(10-14).

¹¹ Ver, por ejemplo, Subercaseaux, Reproducción y apropiación: dos modelos para enfocar el diálogo intercultural (97-102).

Obras citadas

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