Pedagogía y crítica ¿Una contradicción?

Como antecedente

En el 2017, por iniciativa de Paulina Peñaherrera, iniciamos el proyecto ‘pedagogías’, del que participé en su primera etapa: investigación de campo, entrevistas y visitas a diferentes instituciones y profesorxs de danza; en todo ese tiempo me rondaba la pregunta ¿qué tiene que ver mi oficio de crítica con la pedagogía? Quizá porque me resonaba aquello de “críticx es la/el bailarina o actor frustrados”; conceptos que el tiempo ha ido debilitando al entender que son dos actividades paralelas que se enriquecen una a otra. No obstante, hay algo que precisar: en el campo de la pedagogía y en el de las artes escénicas hay una línea en la que no se puede intervenir; es la decisión del artista de hacerlo de tal o cual manera. En ese camino debería estar presente la auto-crítica como opción predominante, no para estar al día (como novedad), sino como forma de asumir un saber que va transformándose con la práctica, en tanto que la mía es compartir una mirada externa que tiene como objetivo reflexionar y pensar sobre algunos ‘modos pedagógicos’.

 

La danza es conocimiento

Aunque no se tenga conciencia plena, el cuerpo es siempre una posibilidad poética, y esto no sucede solamente en una sala de danza porque, al final, o mejor será decir al principio de todo, el cuerpo es lo que cada quien es; único, el cuerpo es cómo nos relacionamos con los demás y con el mundo, es el protagonista de nuestra escena, es decir, de nuestra vida, no importa en qué condición. El cuerpo lleva en sí una sabiduría que supera a la razón; no responde a la famosa sentencia cartesiana de “pienso luego existo”. El cuerpo es sabiduría en sí mismo, por eso prácticas tradicionales, como el yoga, etc. se opondrán a la famosa racionalidad para afirmar “respiro, luego existo”; la respiración entendida como una herramienta que nos permite el viaje interior para encontrarnos con nosotrxs mismxs.

En nuestra sociedad moderna, donde la razón ha dividido cuerpo y mente, recobrar la idea de unidad del cuerpo sucede especialmente en la danza (y por extensión en el arte del cuerpo). Pero también es cierto que, en esta modernidad tan dedicada a la especialización, la danza no ha podido soslayar este requerimiento; es más, se ha vuelto el campo para desplegar la capacidad física, deslumbrar en espectáculos donde los cuerpos realizan acciones inimaginables y, para ello, es indispensable un entrenamiento, una pedagogía con sus métodos y sus herramientas, dependiendo del objetivo.

En tales ámbitos, probablemente, el conocimiento de la danza se circunscribe a esferas productivas, especializadas. No obstante, la danza es originalmente una expresión natural, cercana que, desde siempre, ha permitido expresar un discurso íntimo que se conecta con los demás; habla de algo, expone algo. La danza contemporánea y su pedagogía, que hoy nos ocupa, es un medio para provocar. Su objetivo no está en instalar códigos inamovibles; se trata de una conexión con la potencia corporal y con la energía del ‘otro’. Por ello ‘enseñar’ danza se vuelve una delicada e inmensa tarea. Por eso, la pedagogía de la danza demanda extrema compresión del cuerpo y de lo humano.

 

Crítica y pedagogía ¿dos disciplinas en contradicción? 

Parangonando a Larisa Crunteaunu quien, en el 2016, luego del seminario ‘En la oscuridad’ dictado   André Lepecki, escribe el artículo The power of ‘Co-’ in Contemporary Dance que, por cierto, iluminó mi propósito de realizar ‘desde afuera’ un enlace entre la mirada crítica y la pedagogía. Crunteaunu recuerda que, durante el seminario, hubo una palabra/frase que resonó mucho y era ‘co-imaginar’, haciendo alusión a la labor de aquella persona que, sin ser bailarín, sino tan solo invitado para acompañar un proyecto, empieza a involucrarse y a pensar junto con los artistas.  Al respecto es necesario precisar que, especialmente, cuando se trata de proyectos como el actual -que obviamente abarcan más allá de la coyuntura- el oficio de la crítica cumple ese rol.

Así, esta tarea que, por lógica, en su primera etapa demandó un acercamiento real y atento a escuelas y salas de clase, se asemeja mucho a ese trayecto de co-imaginar. Durante la espera forzosa para continuar con este proyecto, dada por circunstancias ajenas a mi voluntad, surgieron muchos cuestionamientos; me detengo en lo medular de este ensayo: la relación entre crítica y pedagogía, ¿cuál es su función, se puede hacer crítica de la pedagogía? 

Aunque la conclusión pareciera abrupta, es la que desde el inicio intuí, la crítica o auto-crítica corresponde a quienes ejercen la función pedagógica, en tanto que aquellxs interesadxs por el tema, asumimos la obligación de no perder ‘de vista’ las particularidades de cada maestrx/pedagogx, su fuerza, su historia y su entorno y, cómo no, la posibilidad de convertirnos en interlocutores que apoyan desde la atención y su posición ‘co’. Razón por la que esta reflexión se asienta, particularmente, en los pronunciamientos de varios coreógrafxs/maestrxs frente a su labor pedagógica y las acotaciones de quien escribe este ensayo.

 

“El cuerpo es una materia inagotable de prácticas sociales”[1]

Regresando la mirada hacia momentos constitutivos de la danza moderna y contemporánea, en el mundo y en nuestro país, es inevitable pensar en una suerte de ‘historia de la pedagogía’, es decir, de prácticas sociales de la danza, porque en una historia tan joven de este género no es que hubo paradigmas (en estricto) para romperlos, hubo, sí, cambios en la manera de abordar la danza. Por ende, a la par, debería haberse dado también un modo otro en la enseñanza/transmisión dancística. ‘Nuestra historia dancística moderna’, como sabemos, ha tenido un desarrollo bastante particular, a partir de la década del setenta, cuando Wilson Pico y su Ballet Experimental Moderno se proponen un cambio, cuestión que nace de la intuición e incomodidad frente al lenguaje clásico, a su temática y, especialmente, ante la interrogación sobre su (el) cuerpo mestizo; evolución que, por supuesto no es radical ni inmediata sino más bien compleja; a pesar del empeño por “deconstruir el lenguaje clásico”[2], e inclusive el lenguaje moderno, tal como en algunas entrevistas ha señalado Wilson Pico, los ‘modos pedagógicos’ se mantienen bastante fieles a la técnica clásica, pues hay toda una dificultad para desprenderse de ella, así como para construir un discurso coherente que devele concepto y práctica. Lo interesante es pensar que es/son cuerpos en relación con el mundo y su entorno que, en su andar dancístico, develan una voluntad de ruptura con los códigos establecidos.

 

Vale recordar que a nuestro país no llegó ninguna escuela de danza moderna, gran parte de los coreógrafxs /bailarinxs iniciadores de la danza moderna vinieron de México, especialmente luego de haber tomado talleres de técnica Graham, Limón, Cunningham, entre otras. Así la experiencia de Kléver Viera, Susana Reyes, María Luisa González principalmente, dio el impulso para construir ‘nuestra danza’ y una particular pedagogía que se evidencia en la memoria de la generación que siguió a este grupo de bailarines fundadores de la danza moderna ecuatoriana.

 

Pedagogía en tiempos modernos

Kléver, además de ser uno de los iniciadores de la danza moderna tiene, como pocos, la identidad del ‘maestro’. Desde su estancia en México empezó a dar clases. Sin embargo, y amén de todo un descubrimiento, llevaba el sello clásico de Noralma Vera, cuya personalidad e impacto como maestra (y a través de ella, “el aletazo de la danza”)[3] a la hora de sentir la danza, seguía vigente. A nivel intelectual, recuerda que fue Rubén Guarderas quien le contagió esa inquietud. En tanto que de Javier Francis, bailarín moderno dice:

 

 …me enseña cómo hacer un plié, me ordena el cuerpo, cosa que no lograron los maestros anteriores. Analiza mi cuerpo, me indica, da pautas, y con él empieza mi noción de pedagogía, a él lo imito por mucho tiempo. Heredo un trabajo semejante al clásico.

 

Luego será Luis Fandiño, con una metodología semejante, pero con otra personalidad”.

 

La educación, en general, se ha ejercido de manera impositiva, direccionista, tal como en la vida social, llena de normas, correcciones y prohibiciones y, por supuesto, a través de la imitación que, probablemente, es el modo más sutil y seguro para transmitir de generación a generación (tal como ocurre en la vida cotidiana, donde se interiorizan ‘valores’, de acuerdo con el contexto que nos toca vivir). La danza no ha quedado exenta de dichas prácticas; esta ha sido una constante en el camino del bailarín hasta que, en algún momento sucede, por diversas circunstancias profesionales o la práctica misma, la revelación de un modo particular de apropiarse de la enseñanza.

 

En mi primera etapa imito al maestro, incluso aquí en Quito en la Compañía Nacional de Danza y el Frente de danza Independiente, en los años 85-86, soy muy estricto, dictatorial, echo a la gente de la clase. Este proceso me lleva hasta el año 90 que rompo con ese lenguaje que traje de México, cuando hago mí taller de donde sale Viaje a la memoria festiva, encuentro nuevos recursos; y esto va de la mano con la experiencia con Wilson Pico, él me da los primeros ejercicios para improvisar y empiezo a investigar por mis propios medios. Con Viaje a la memoria…  descodifico mi cuerpo y supuestamente lo he liberado de la técnica.

 

Me impongo la tarea de dar clase y formar bailarines y lo asumo como el tiempo que me tocó vivir, éramos entonces imperiosos, luchábamos por mantener y encontrar una manera de formar bailarines de manera rápida y solvente; una tarea que siempre ha estado escondida porque el espectador ve solamente las obras; había que sostener el endeble sistema de formación de bailarines. Inventé un método y, al cabo del tiempo, he podido ver que he formado muy buenos bailarines, que luego hacen su propio proceso y hoy son muy buenos maestros”.

 

No es un secreto que cada profesor pone ante todo su presencia, su cuerpo traducido en gestos y palabras; comparte un saber, acompaña al pupilo; le instruye, le entrega aquello que sabe (o cree saber) y en esa entrega se vuelve transparente, deja ver su sensibilidad y su capacidad (o no) para develar un mundo, el suyo y, claro está, su manera de concebir la danza.

 

Viera, a lo largo del tiempo ha ido construyendo una metodología que transita por diferentes entradas a la danza, por ejemplo, aquella de las “acciones vaciadas”, un mecanismo para que la danza emerja desde adentro y no sea solamente movimiento sino acción, “como en la literatura”, señalaba Kléver, las acciones como un lazo entre la técnica, la creación y la investigación que empieza en el cuerpo mismo.

 

Le Breton plantea dos tipos de maestros: “el maestro del sentido y el maestro de verdad”[4]. El primero sabe que el camino de un maestro no se convierte en dogma, que su tarea es dar pistas para que cada alumno encuentre el suyo. En cambio, el “maestro de verdad” es aquel que impone, obliga a entrar en un sistema, a caminar por una única vía.

 

De hecho, la experiencia es un camino para agrandar la mirada, así lo evidencia Kléver:

 

Hoy mis clases son muy diferentes. Antes: técnica, calentamiento, centro, diagonales, barra; una forma fuerte de entrenar, muchos saltos, etc. en el noventa y nueve todo cambia; encuentro un método para investigar y encontrar materiales y temas que los ensamblo en espectáculos, con material entregado por los alumnos, así nació Vista de ojos, por ejemplo. Hoy sé de un entrenamiento cierto, para mí no hay separación entre enseñanza y creación; no pueden estar separadas.

 

Cuando hablo de entrenamiento quiero ir más allá de lo que es una clase de danza, de técnica; entrenamiento implica una búsqueda de concepto estético, es algo místico, es disciplina, es jugarse la vida para que la muerte esté presente en cada clase. Siempre en riesgo, por eso no es una escuela, es una cosa que sucede en cada clase. Y puede, o no, terminar en obra[5].

 

Escuchar los distintos puntos de vista pedagógicos no implica solamente recogerlos; es asimilar un material generosamente entregado, saberes que invitan a pensar y a agrandar el concepto, a mirar mi/el/su cuerpo y reafirmar que la corporalidad es nuestra circunstancia humana. Nuestro cuerpo, en y fuera de la danza, es un signo de identidad; por él nos reconocen, nos detectan. Nuestro cuerpo es sintaxis que nos delata, no importa el disfraz o la máscara. De modo que trabajar con el cuerpo es un viaje interior que puede tener propósitos distintos, pero el denominador común es ‘ser’, conseguir afinar esa inteligencia corporal para, en el caso de la pedagogía, compartirla de manera honesta y sin tapujos.

 

 

Talía Falconí, una pedagogía que se constituye más allá del género danza

Bailarina/coreógrafa, quien tuvo una formación ecléctica, siempre sintió interés más allá del campo dancístico. Cuando llegó a la posición de maestra tenía claro lo que había adquirido y pronto entendió que la técnica, su técnica, eran principios, era un criterio de movimiento, de modo que fue trabajando en una metodología a partir de su visión de hacer danza y de formar, como a ella le hubiera gustado recibir en su época de estudiante.

 

“El cuerpo es un filtro semántico”, anota Le Breton; el ser humano es pura percepción sensorial que, por supuesto, adquiere significaciones y delimita el ambiente en que nos movemos/vivimos porque, aunque las percepciones sensoriales parecen emanar de lo más íntimo de una persona son, al mismo tiempo, moldeadas por el entorno social y físico. En este sentido cada cuerpo es y vive su percepción del mundo de específica manera, pero siempre en relación con el otro. Nos dice Talía:

 

Yo no creo en que uno tiene que transformar un cuerpo, sino que es una transmisión de movimiento, de eso que yo llamo principios, o técnica de manera amplia, y cómo esa transmisión sucede. 

Se transmite de una manera, pero cada uno encuentra la danza, su danza; baila a través de su propia personalidad y su propio cuerpo y sus medios, y eso medios no son la repetición de pasos o gestos, sino exploraciones con el movimiento que despiertan una conciencia corporal, y eso es lo técnico para mí. 

Desde el día cero de un bailarín hay una voz propia, y eso es lo que hay que tratar de que no se diluya. Hay personalidades que se comunican a través del movimiento. La práctica, es muy importante, tanto como saber hacia dónde quiero ir, porque hay muchas visiones de danza. Hay para quienes la práctica no es dominar un cuerpo sino encontrar otros tipos de corporalidades.

Al hablar de pedagogía: la transmisión sucede desde el conocimiento que es práctico y es desde el cuerpo, no se trata de una reflexión teórica[6].

 

 

“…el único medio de aprender es experimentar el mundo, ser atravesado y alterado por él con conciencia más o menos viva”[7]

 

Esta afirmación de Le Breton -voz que atraviesa este ensayo- retrata parte de la experiencia de Josie Cáceres, la aprendiz de bailarina que llegó a Yaradanza y luego al ‘Frente’, espacios en los que se gestaban propuestas. Dice Josie:

 

…era el espacio para soñar, aunque no existía una pedagogía estructurada, cada profe construía sus lenguajes creativos, cada quien daba herramientas distintas, el resultado era que cada cuerpo lo recibía y lo revertía a su manera. Hoy digo, fue una formación ecléctica, en la que, sin embargo, existía ese ‘yo te voy a construir’; época de pasión, todos profesores jóvenes, venían de México con la decisión de hacer y esa era su única mirada, transmitían pasión total.

 

Me quiero quedar con la sensación de que fue una buena elección, un camino difícil porque no había estructura que nos sostuviera a futuro; era solo un presente, pero eso me permitió construir mi forma, organizar mis conocimientos y buscar cómo yo lo haría, con qué se podía quedar mi cuerpo. Entender que lo que yo hago y cómo me muevo, no va a ser lo de otras personas.

 

Las primeras clases que di las tenía graficadas y delimitadas por la música. Era un seguimiento a lo que nos habían dado, pero poco a poco me fui desprendiendo de eso y arriesgando con lo propio, me gustaba provocar cambios, empezar de pie, o caminando, no en el piso. Ir descubriendo las posibilidades de abordar el espacio y que no sea una repetición continua. A mí me gustaba dar clase en los primeros niveles porque era la oportunidad para dar pautas a que los chicos se enamoren de la danza. Poco a poco me fui sintiendo cómoda en mi papel de profesora.

 

Hoy, el método Feldenkrais[8] me ha posibilitado descubrir que menos es más, ha habido un cambio y una libertad en mis clases que están muy atravesadas por el universo somático.

 

No pienso la clase como una creación para obra, la miro como una adquisición de ciertos saberes que les pueden permitir encontrar herramientas para la creación”[9].

 

 

“El conocimiento no es un regalo del profesor al alumno, sino el fruto de una elaboración mutua, en la que el esfuerzo del primero aspira a crear en el alumno la necesidad de lo que descubre”[10]

 

Esta afirmación, que a primera lectura asoma coherente, obvia, no es para nada automática; lleva consigo todo un bagaje; años de práctica para entender, como hoy lo afirma Carolina Vásconez:

 

Después, y en este tiempo de pandemia, me he replanteado mi visión sobre la pedagogía; las expectativas respecto al alumno o bailarín que quieres formar.

Recuerdo que en Exploradores de la Danza[11] llevaba una visión común, mucho más técnica y exigente; quería alumnos versátiles, creativos etc. Hoy me planteo acompañar a mis alumnos, reorganizar la conciencia de sus cuerpos, llevarlos a una neutralidad dirigida hacia sí mismos. La dramaturgia real del cuerpo es un cuerpo organizado y sus órganos. Es verse tal cual somos, tal cual es ese cuerpo; entonces, la idea es llevar la pedagogía hacia allá, hacia un lugar donde no se juzga, no se quiere cuerpos a la medida, ni a la moda.

 

Veo el proceso de cada quien perfecto; cada quien tiene la opción de hacer. Por ejemplo, propongo una frase y cada unx la ejecuta como la siente, como crea. Me parece necesario quitar todo ese peso a los alumnos. Es mucho más importante poner el énfasis en la respiración, en soltar la tensión y vivir en el presente de la obra. Mis alumnxs están más acompañadxs que conducidxs y esa libertad les permite centrarse en su propio cuerpo, en su centro, teniendo conciencia de su esqueleto, etc. Esto me ha dado estupendos resultados, los he visto transformarse en cuerpos libres, abiertos y confiados. El momento en que se borran las trabas se ve esa confianza reflejada en sus cuerpos; cuando se cree en alguien esa persona siente, y su potencia se revierte creatividad”[12].

 

“La danza es un matrimonio (a veces alborotado) entre un lugar y un cuerpo. Ya se trate de la escena, de una ciudad, de un campo, de un bosque, el bailarín integra el espacio en su cuerpo y lo subordina, como una materia, como un espejo en el cual se despliega.”[13]

 

Clara Donoso, la bailarina/maestra para quien su guía ha sido la enseñanza recibida a lo largo de su vida. Desde sus años en el Conservatorio de Música bajo la tutela de Osmara de León y Ximena Abril, principalmente; fue trazando su camino pedagógico, recogiendo minuciosamente cada aprendizaje, tal como lo hará el tiempo que permaneció en Quito, donde accedió a clases en la Compañía Nacional de Danza, con Marisa Cretenier y Fausto Villagómez y luego en el FDI con Kléver Viera. Dice Clara:

 

Cuando llegué a Cuenca apliqué absolutamente todo, especialmente lo recibido de Kléver Viera, que me marcó en muchas cosas; un gran maestro de la danza moderna. Más adelante, con otros maestros, conozco el mundo de la improvisación y, así, de los distintos talleres lo asimilado voy traspasando a mis alumnos; he ido armando toda una metodología completa para mis clases.

 

Yo divido la clase en dos: una parte técnica porque creo que los bailarines deben tener un training físico, de cualquier técnica; luego encadenamientos de danza moderna y contemporánea, básicamente Limón, porque eso les permite subir a un nivel fuerte.

 

Para ser profesora se requiere humildad y tener visión, no es que mientras más técnica tienes eres mejor bailarina, bailar es intelecto, emoción y cuerpo, eso lo aprendí de Osmara. Recuerdo que, incluso, ella enseñaba a interpretar un personaje”[14].

 

 

Lorena Delgado, la importancia del contexto

Diríamos que una metodología es un modo de ser en el hacer, dependiendo del tiempo y contexto social. Las estrategias metodológicas implican decisiones de acuerdo con un saber. Las circunstancias de la danza independiente, principalmente, han sido más bien precarias, económicamente hablando y, aunque de por medio haya una mística, no ha dejado de ser un obstáculo para establecer necesarios lazos con sus pares, dentro y fuera de nuestro pequeño territorio. Estudiar danza, enseñarla ha sido, un real acto de resistencia.

 

Cómo cambio a ser una guía y no imponer lo que me enseñaron antes; una de las frases con las que Lorena inicia su pensamiento en esta pequeña charla sobre pedagogía de danza y su propia historia de aprendizaje. Entre sus reflexiones anota:

 

Es indispensable pensar en el contexto que ocurre el aprendizaje, mi época fue muy distinta, no había información, todo era un hallazgo, hoy no tiene información quién no la busca.

Por mucho tiempo me quejé de lo que me había faltado, hoy analizo lo que me pudieron ofrecer en ese contexto, Osmara nos dio mucho más allá de su metodología, la disciplina y el amor por la danza. Igual lo veo en Kléver Viera y Jorge Parra, ellos se hicieron en otros contextos. A veces se tiende al juicio, pero ellos son la razón de por qué existimos. Los profes nos dieron mucho más allá de una técnica, y ahí está la herencia, en la capacidad de transformar y actualizar lo recibido, en entender la docencia como un proceso de transformación constante, ya no son épocas de maestro y discípulo, es otra relación, hoy hay que darle el poder de construcción, de particularidad a cada alumno, aunque haya que mediar entre la formalidad de la institución y mi concepción de la danza; afortunadamente estoy en un lugar donde se busca ampliar y profundizar en cómo pienso contemporáneamente la danza.

En un conservatorio o escuela de arte la educación es disciplinar, aquí es algo más integral en el arte. La transdisciplinariedad es algo en construcción en nuestro medio; tratamos, pero no quiere decir que lo hayamos logrado, lo importante es abrir el campo. Hay que pensar la clase como un laboratorio donde el estudiante tiene libertad de experimentar, porque el cuerpo tiene saberes distintos, lo que hace cada estudiante tiene un valor tangible. Lo común es la dicotomía cuerpo-mente, pero los dos coexisten, eso lo entendemos quienes nos relacionamos con el cuerpo, pero en la educación convencional se divide, se desarrolla el intelecto y dejan el cuerpo; en cierto enfoque de danza sucede al revés, potenciar lo físico, y eso es ver el cuerpo como herramienta y olvidar que el cuerpo genera un proceso y tiene un saber. Se puede entender con el cuerpo, autoanalizarse, conectar con su sensibilidad, la acción viene acompañada de una serie de capacidades que nos hace humanos, de lo contrario será solo forma vacía. Hay que cuidar la educación; hoy es distinta, pero todos los momentos tuvieron una ruptura, una historia”[15].

 

Esteban Donoso, abrirse para sentir el mundo 

Empezó su formación en el FDI, sus profesores: Terry Araujo, Carolina Vásconez y Wilson Pico. De esa experiencia Esteban señala: creo que lo que más me sirvió fue que ahí había una serie de permisos, de libertades (dancísticas) y una constante: no desconectar creación y técnica, que luego entendí que es muy útil, beneficioso.

En Estados Unidos, su siguiente lugar de estudio, entendió que había algo que él debía soltar:

 

una especie de negociación que todo el tiempo la vivía yo como bailarín, y era eso de que en lugar de bailar con mi cuerpo yo estaba bailando con una idea de bailarín; dejé de estar en esa noción idealizada de lo que debía ser un bailarín.

Es interesante en la pedagogía que, por más que racionalices lo que escuchas en el aula se queda en el cuerpo, en los huesos; violencias como escuchar de cuerpos feos, etc. se quedan marcadas en el cuerpo.

Desde esas visiones me convertí en un tirano, en cómo veía a los otros y peor conmigo, cosa que me imposibilitaba moverme, hasta que entendí que mi fisicalidad y mis posibilidades eran diferentes, eso fue muy revelador y empecé a mirar la danza de manera distinta.

 

Hoy mi clase ‘Laboratorios de coreografía’ que doy a alumnos de los primeros años en la Escuela de la Universidad de las Artes, a donde llega gente de todo lado, sin idea de danza contemporánea, me gusta mucho porque me permiten introducirles a otras sensibilidades frente a las que conocen o traen de esas academias de ballet o del mundo del espectáculo. La herramienta viene de mi trabajo, ‘somáticas sensoriales’, muy de exploración y de tratar que encuentren sus intuiciones en su propio cuerpo. Es un despliegue de posibilidades a partir del cuerpo. Y una apertura a que ellos encuentren qué investigar: cuerpo, espacio, tiempo, sensorialidades, varios elementos compositivos y luego elijan.

El punto de partida es anclar la pregunta en su propio cuerpo, y no de manera aislada sino en conexión con el afuera.

Lo difícil es romper con el estereotipo, por eso al inicio les propongo explorar sin proponer movimientos, es una manera de recolectar con el propio cuerpo otras temporalidades, estar con sus sensaciones. Otro camino a descubrirse el cuerpo es el registro, dibujar, escuchar a los otros, porque los modos codificados de la danza quitan la escucha. Es importante la improvisación empezando por la escucha del propio cuerpo. Además, creo que es una cuestión de elaboración constante cambiar cánones”[16].

 

Ernesto Ortiz

Creo que Ortiz es uno de los pocos coreógrafos/bailarines que, en este país, transita con decisión por el mundo de la escritura partiendo de su propio trabajo, labor crítica y teórica que, evidentemente, resuena en su quehacer pedagógico.  Él es un hombre que piensa la danza, un escritor que tiene el pulso para crear también con la palabra, recuerdo que alguna ocasión, tomando un café, decía que si no hubiera sido por su entrada a la academia, a lo mejor no hubiera tenido el rigor de ordenar su reflexión acerca de la danza, de su danza. De manera que su ocupación como maestro, que la venía ejerciendo tiempo atrás, y la seriedad con que la ha asumido, sin duda, se revierte en el salón de clase.

En la danza, como señala Le Breton, a diferencia del teatro: “Su privilegio consiste en permitir ver a través de los intersticios de lo real, inventar cuerpos inéditos, sorprendentes o en relación de espejo deforme.”[17] ¿Cuál es ese espejo deforme? Sabemos que las respuestas frente a un símbolo pueden ser incontables, me atrevo a pensar que uno de esos espejos en el trayecto de la danza ha sido la pedagogía, especialmente en el mundo de la danza clásica. Ir afinando la mirada y el concepto de lo que implica la enseñanza ha sido tarea de sensibilidad, de la que estos testimonios dan cuenta. Dice Ernesto:

Los profesores con los que yo tomaba clases tenían una pedagogía enfocada en la reproducción de formas, sin una comprensión adecuada de la anatomía humana y su funcionamiento. Una reproducción de un modelo que seguir. En mi dinámica pedagógica permanece una disciplina y una «mística» de trabajo de investigación sobre las maneras de relacionarse con el cuerpo y sus posibilidades expresivas. 

Ha sido imperativo cambiar precisamente el creer que un modelo a ser copiado es un camino docente. Todo lo contrario: es imprescindible entender la subjetividad e individualidad corporal de cada alumno o bailarín para potenciar esas capacidades únicas.

Un cuerpo es un universo de posibilidades. Un cuerpo ‘siempre’ piensa, pero hay que empoderarlo de esa acción y esa capacidad. Creer que el maestro dota de capacidades a otro cuerpo es un gesto colonizante y patriarcal. Un maestro real es aquel que crea las condiciones y los escenarios para que cada estudiante descubra sus capacidades físicas, creativas y expresivas, y de eso se alimenta el docente, de ese diálogo de cuerpos y subjetividades”[18].

 

La mirada crítica

Todo lo expuesto es una significativa muestra de las maneras de abordar la pedagogía, gracias a la apertura y generosidad de algunxs maestrxs que ejercen la docencia en el campo de la danza contemporánea.

 

Recalco e insisto, esta es ‘la mirada crítica’ de quienes ejercen el oficio; sus voces configuran una declaración de principios pedagógicos, sobre la base de su experiencia, en un recorrido cuyos cuestionamientos han fungido de impulso para seguir, para comprender la dimensión de un oficio que, como tantos otros, no puede acomodarse sino avanzar en conocimiento, detenerse en la preocupación práctica y conceptual y, primordialmente, en una sensibilidad que se expande y resuena cada día en ‘cuerpos sensibles’ abiertos o esquivos, que sienten o intuyen que el movimiento, el gesto, el silencio corporal puede ser su alfabeto.

 

Bibliografía

 

-Le Breton, David, Cuerpo sensible. Ediciones/metales pesados.cl, Santiago de Chile, 2010

-Mora Toral Genoveva, Cartografía crítica de la Danza Moderna y Contemporánea del Ecuador (Tomo I y II). Ed. El Apuntador, Quito Ecuador, 2015

-Entrevistas a los coreógrafos: Josie Cáceres, Clara Donoso, Esteban Donoso, Lorena Delgado, Talía Falconí, Carolina Vásconez, Ernesto Ortiz y Kléver Viera. Julio 2021

 

 

[1] Le Breton, David, Cuerpo sensible. Ediciones/metales pesados.cl, Santiago de Chile, 2010. P.10.

 

[2] Entrevista a Wilson Pico por Genoveva Mora, Quito, 2005.

[3] Entrevista a Kléver Viera, julio 2021.

[4] Le Breton, David, Cuerpo sensible. Ediciones/metales pesados.cl, Santiago de Chile, 2010. P.28.

[5] Entrevista a Kléver Viera, julio 2021.

[6] Entrevista a Talía Falconí, julio 2021.

[7] Le Breton, David, Cuerpo sensible. Ediciones/metales pesados.cl, Santiago de Chile, 2010. P.22.

[8] La esencia del método Feldenkrais se encuentra en la interacción entre series de movimientos coordinados y el aprendizaje sensomotórico individual que va desarrollando la persona a través de una profunda toma de conciencia de su propio cuerpo.

[9] Entrevista con Josie Cáceres, julio 2021.

[10] Le Breton, David, Cuerpo sensible. Ediciones/metales pesados.cl, Santiago de Chile, 2010. P.30.

[11] Escuela Exploradores de la Danza nace en el Frente de Danza Independiente en el 2001, con talleres de danza contemporánea, enfatiza la exploración artística.

[12] Entrevista a Carolina Vásconez, julio 2021.

[13] Le Breton, David, Cuerpo sensible. Ediciones/metales pesados.cl, Santiago de Chile, 2010. P.98.

[14] Entrevista a Clara Donoso, julio 2021.

[15] Entrevista con Lorena Delgado, julio 2021.

[16] Entrevista a Esteban Donoso, julio 2021.

[17] Le Breton, David, Cuerpo sensible. Ediciones/metales pesados.cl, Santiago de Chile, 2010. P.107.

[18] Entrevista a Ernesto Ortiz, julio 2021.

 

Definir «por» o «con».

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Foto: Roberto Salazar

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