Una pedagogía por descubrir

Rescato de mis apuntes olvidados algunas ideas y conceptos que desde el comienzo de mi experiencia como bailarín han guiado mis modos de hacer y enseñar danza, ya sea a través de la presencia o ausencia de ellos y que, sin duda, ayudan a guiar y aclarar mi escritura: el tiempo, la repetición, y el cambio.

Siempre me he considerado un bailarín antes que cualquier otra cosa y desde ahí me aproximo a otra información u oficio. El bailarín se convirtió en mi lugar de enunciación para transmitir, investigar y aprender; la figura del bailarín como reflejo de un aprendiz, un discípulo dispuesto a ser guiado, a transmitir información para seguir aprendiendo enfrentándome, cada vez, al mismo conocimiento con ojos de sorpresa. Como bailarín de compañía siempre busqué la precisión y la claridad del movimiento para la ejecución de la forma y como intérprete la fluidez y la libertad al bailar. Comencé a hurgar en un movimiento circular, dispuesto al cambio, específico y especialmente cómodo. Con esto en el cuerpo, guiar se volvió más accesible y un recurso-columna, según Tharp[1], al que siempre podía visitar para buscar respuestas. 

Considero muy difícil distinguir la brecha que hay entre enseñar y aprender, ya que ambas caras de esa moneda parecen tener la misma imagen, y se vuelven, de algún modo, dependientes para mantenerse vivas. Me he sorprendido en ocasiones, compartiendo movimientos que no entendía, que recién aprendía o que quería aprender, siguiendo uno de los consejos de mis guías, “Si aprendes algo, pásalo”[2]. Mientras que enseñar es una de las formas más eficaces de aprender, aprender, por otro lado, es la base de la transmisión, da propósito y contenido, me da la motivación para comenzar.

Así como bailar tiene que ver con el hacer; enseñar con el mostrar, con salir del aparador, lugar seguro de exhibición, para exponerme a un proceso de constante intercambio de caminos, guía de procesos creativos. Mostrar se propone como medio de presentación del material, para obtener una retroalimentación y al mismo tiempo, ir construyendo ese material, a través de la experiencia de quienes se relacionan en y con la sesión. Por esto, el movimiento lo enseño a partir del movimiento, siempre desde la experiencia, así, ser capaz de hacer lo que quiero compartir con otros se vuelve una regla. No me es posible guiar algo que solo he visto, a menos que lo que guíe sea una forma de ver las cosas.

Muestro siempre con mi cuerpo lo que me gustaría que los practicantes experimenten: fraseos, investigaciones e incluso errores. Entonces dar y recibir clases de danza, tiene que ver con exponerme a buscar algo diferente, a moverme. Con el tiempo he notado que esa búsqueda, esa necesidad de salir de mí, es esencial para lograr sentirme parte de algo más grande. Moverme, significa aprender y migrar de un estado a otro, un estado en el que mi arrogancia se ve aplacada, un tanto, por la necesidad de comunicación, y otro tanto, por esa búsqueda de horizontalidad en el intercambio. En gran medida, cada clase se convierte en un desafío en el que me enfrento para ser más sociable, amable y auténtico, para no esconderme tras esa pantalla de arrogancia. 

Lucho contra mi propia resistencia a entender las relaciones sociales. Estas, que siempre han sido un tema sin resolver y que, de alguna forma, se actualizan al enseñar, quizá por esa relación jerárquica presente en la enseñanza que intento nivelar, relaciones que han encauzado mi perspectiva, una perspectiva de la danza, hacia una búsqueda de la amabilidad como recurso pedagógico y personal, como guía en el modo de conversar con el/los cuerpos y en el modo de desenvolverme frente a los desafíos. Todo tiene que ver con la relación que se establece entre estudiante y guía.

Usar la amabilidad como un canal de transmisión ha funcionado, tanto hacia mi, como en la influencia que tengo en mi relación con lxs estudiantes; establece una vía para efectivizar la transmisión y una forma de inducir la iniciativa; un camino en el que la palabra –no– es sustituida, en su mayoría, por otras que fomentan ambientes menos restrictivos. Acompañar ajustes corporales con frases alentadoras o una forma de aproximación en la que tocar el hombro signifique darle a esa persona el coraje para llevar a su grupo de trabajo a un siguiente nivel. La amabilidad se posiciona como un punto de coyuntura para entender la “distancia profesional”; ¿en qué punto lo que pasa durante una clase está relacionado con lo que pasa fuera y viceversa? o ¿en qué momento el tocar a una persona tiene un significado diferente?

El tacto surge como una necesidad al guiar, como un territorio en el cual me siento comúnmente desorientado. La cantidad, el modo y el lugar en el que toco al cuerpo para conducirlo hacia el entendimiento de un material. El tono muscular justo que necesito aplicar para modificar el cuerpo sin la necesidad de fracturarlo o forzarlo. ¿En qué medida el ser hombre, empleado, bailarín, heterosexual, extranjero, determinan los modos en que soy recibido o los modos de aproximarme a otra persona? Un cuerpo que se resistía a aprender comienza a ceder, mi mente que se rehusaba a decir -no lo sé- comienza a ceder, e incluso algunas relaciones en las que evitaba mirar a los ojos, después de aprender a decir -lo siento-, ceden. 

Construir comunidad toma relevancia para hacer de esta situación de retiro forzado, algo no tan devastador, algunas redes de contacto se fortalecen a través del alto grado de conectividad. Especialmente en estos tiempos, he tenido que interactuar más con estudiantes, monitorearles, preocuparme por ellxs, cosa que comúnmente estaba relegado a las aulas de clase, hoy está muy relacionado con mi tiempo libre, con construir vínculos de confianza en esa búsqueda del reemplazo del contacto físico. Cada día me vuelvo más consciente de que las personas con las que he sido más “pesado”, tanto personal como profesionalmente, se han convertido en las que más me han enseñado, me han llevado a un nivel diferente de cuestionamiento relacional. 

Al no proporcionar todas las respuestas y dejar que lxs participantes descubran el camino a través de su propio trabajo, elementos como: la velocidad, la gravedad, el espacio y el tiempo son ideas con las que cada estudiante se relaciona de formas muy diferentes y que les ayudan a entender el camino que están emprendiendo. Ideas cargadas de sensaciones, experiencias y prejuicios. Cada estudiante recorrerá el mismo camino de una forma diferente, según sus experiencias acumuladas, algunxs con más miedos y otrxs con más dolores, cada unx, según el rumbo que le llevó a converger con el mío y con el de lxs que comparten su práctica. Entonces enseñar me sitúa en una posición de control, de constante alerta y autoanálisis, donde la contención de la guía no solo se vuelve importante para mí, sino para lxs participantes.

En ese punto la repetición en mi práctica se vuelve fundamental a la hora de aclarar métodos de hacer, de consolidar la información en el cuerpo y la mente, y de establecer nuevas relaciones que den sentido a los diferentes fragmentos de conocimiento que he adquirido; todo el conocimiento de una u otra forma está conectado. La repetición me ayuda a generar imágenes que facilitan el entendimiento y la transmisión, incorpora sensaciones que afectan al material, mostrándome también una dimensión que se aleja de la original, en el intento por mantenerse en movimiento y principalmente me desafía elevando mi nivel de concentración y memoria. La repetición me mostró al cuerpo como la clave.

Durante una clase lxs practicantes, tanto como lxs guías, se convierten en repetidores compulsivxs, que más allá de buscar la copia exacta una y otra vez, a partir de los mismos movimientos, se busca la transformación del material, la adaptación y la sedimentación de éste, a través del reconocimiento de un cuerpo en constante negociación, para asumir lo nuevo como parte de lo propio, entre lo que ya se tiene y lo que se podría alcanzar. Como parte de mi guía, ofrezco secuencias de movimiento específicas en las que idealmente lxs practicantes reconocen su movilidad en la búsqueda de la ejecución, a través del confrontar su propio movimiento con el propuesto. La repetición se vuelve solo una excusa para conseguir algo más, algo más valioso que la danza y pasos de baile. El reconocimiento de la repetición como forma de desautomatización, se hace evidente en la búsqueda e incorporación del conocimiento contenido en el movimiento, en el espacio y en el tiempo experimentado por el cuerpo. 

La codificación de movimientos, su fragmentación e incluso su transformación, tienen que ver con un procesamiento previo, facilitado por la repetición, con un transitar de estos a través de mi cuerpo, de haber habitado el movimiento el tiempo suficiente como para reconocerlo propio. Transitar a su vez se liga estrechamente con transmitir y con haber previamente transitado un camino en el cual otrxs muestran interés por recorrer. 

Con esto, disciplinar el cuerpo con miras a la adquisición de un conocimiento específico, se desarrolla a partir de la transmisión y la transformación de un reconocimiento previo del material realizado por otrxs, es decir, mi conocimiento es una investigación de muchos descubrimientos realizados previamente por estudiosos y que, no necesariamente corresponden al campo de análisis en el cual se aplica el material compartido, según los ámbitos en los que me desarrollo, las personas con las que he compartido, los libros leídos, las experiencias personales bailadas y vividas y otrxs que me llevaron a enlazar todo ese material para convertirlo en conocimiento. Por lo tanto, acompaño a mis estudiantes a través del camino que he recorrido, un gran vistazo de la selectiva información, por un lado, recopilada a lo largo de mi carrera, y por otro, la información importante que se va sumando en el momento en que les guio. 

En este punto el reconocimiento de la experiencia a través del tiempo, es una pieza clave como estrategia. Cada persona aprende a un ritmo diferente, y es así, como cada unx de nosotrxs debe empoderarse de su propio proceso, fluir para entender. Sentí en la piel el ritmo del aprendizaje que llevaba, por cierto, muy diferente al del resto de las personas que caminaban parte de mi camino.

No fue hasta que conocí y experimenté otros lenguajes de movimiento, otras metodologías y otras personas, que entendí gran parte del conocimiento adquirido con Jorge. Fue necesario apartarme de su estilo de movimiento, en el que me había entrenado intensamente por casi seis años, para experimentarlo y apropiarme de este. Aprendí a caminar sobre mis dos pies para entender al animal, volé para entender el trabajo de piso y especialmente, bajé la velocidad para entender mi propio ritmo. Entendí que si quería sentirme cómodo con mi cuerpo debía llevarlo al límite de la incomodidad. Si sentía ajeno el bailar rápido, debía ser más rápido, adquirir esa habilidad para aceptar la lentitud como una forma de bailar-vivir, lo incómodo como parte del todo.      

Parte del aprendizaje en danza, es implementar espacios/momentos que guíen la búsqueda de la técnica personal que cada individuo ha desarrollado como forma de desenvolvimiento y adaptación a un medio específico, suavizando la entrada a las nuevas propuestas. Los diferentes mecanismos, los temas, las combinaciones de pasos y movimientos, los estilos y las tendencias al ser vividos y digeridos por lxs practicantes, se traducen a un lenguaje propio y particular, un lenguaje que solo ese cuerpo puede hablar. Una técnica, que para ser ejecutada es adaptada, inoculando sentimientos, intereses, costumbres, experiencias, ideas y modos de hacer. A través de esta inyección experimental es posible reconocer en lxs practicantes (y a la vez, estxs también pueden identificar) sus propios recursos, todas esas herramientas con las que cuentan, métodos, aptitudes y conocimientos, para desarrollar y adaptar técnicas escénicas de movimiento, más efectistas y menos convencionales. No es posible conseguir una técnica homogénea sin aceptar las diferencias, el impulso, la gravedad y el peso, no se viven de manera uniforme.

Cada cuerpo necesita recursos diferentes, propios, y es en el intento de conseguir ese prototipo que nos hacemos creadores de una versión personal de técnica. Incluso situaciones en las que una persona cuenta con los recursos suficientes para generar movimientos coordinados y receptivos, pero es lo que estas creen saber acerca de lo que quieren aprender, lo que limita la autoconstrucción, creando frustraciones y excusas para no continuar. 

“[…] Hemos visto en la práctica que solo en el choque y en el desplazamiento que el artificio […] produce en el “sí mismo” […], se gesta una ficción singular pues se trata de un “sí mismo” afectado por el artificio. Tener el coraje de soportar el artificio en mí, esa es la tarea última que encomienda una técnica de lo singular”.[3]

La ficción y especialmente la capacidad de ficcionarme, se han convertido en uno de mis pilares metodológicos de transmisión, una oportunidad de encuentro con elementos como el ritmo, la tensión e indudablemente el encuentro con el o la otrx. Así, la onomatopeya, la exageración, la mimesis e incluso el relato de historias inventadas, me ayudan, en el intento de mantener en la clase la atención al máximo, favoreciendo la consolidación del aprendizaje en el cuerpo. Elementos que han permanecido desde mi formación y que me llevan a revisitar los años en los que aún completaba mi formación como bailarín de ballet y el tiempo en el que ya comenzaba a disgustarme su ortodoxia, recuerdo a un docente alemán de danza moderna que conocí en Santiago. Él no hablaba muy bien inglés y por supuesto casi nada de español. Asistí a una de sus clases abiertas, porque su nombre me parecía diferente. Al comenzar su clase, ubicó tres sillas, una en cada esquina de la sala y cada vez que necesitaba dirigir o mostrar una parte de la clase, corría por la sala, se subía a una de ellas y junto a sonidos y palabras que simulaban sensaciones (supongo que en alemán) hacía o repetía los movimientos. Su método era efectivo, considerando el gran número de asistentes a la clase, lograba transmitir el material.      

En este punto los mecanismos y la técnica se vuelven temas secundarios de enseñanza y se convierten en medios para introducir a los practicantes en otrxs. Toman protagonismo ejes de desarrollo que hurgan en estrategias enfocadas al desarrollo de habilidades, como el trabajo participativo y colaborativo, con un énfasis en la construcción de un oficio construido a partir del esfuerzo personal, como potenciador del colectivo; todos estos contenidos, adaptables a puntos de vista y aproximaciones diferentes a la danza contemporánea.

Cuando el aprendizaje ocurre siempre lo hace en ambos sentidos, hacia quien aprende y hacia quien busca el método para enseñar, esta bidireccionalidad es la que mantiene a la sesión rodando. Finalmente, es él o la estudiante quien enseña a enseñar, son ellxs quienes guían a través de sus formas de aprendizaje.

Es necesario acercarse a su realidad para poder comenzar a vislumbrar cómo aprende, relacionarse con su música, con su forma de hablar, de moverse, de interactuar. Recordar y repetir los nombres de lxs estudiantes desde las primeras clases al hacer comentarios, bromas o ajustes y relacionándolos a sus cuerpos y movimientos, funcionó como un método efectivo a la hora de afectar directamente su movimiento, les da un lugar en mi clase y desde un comienzo nos conecta, abriendo algunas puertas para el intercambio de información. Tampoco está demás acercarse antes de clase y preguntarles uno a uno cosas triviales o compartir con lxs estudiantes un estiramiento después de clase, abriendo las puertas al conocimiento, retroalimentando la clase.  

Como estudiantes, el tener claro ¿qué? ¿para qué? y ¿por qué aprendes? facilita en gran medida el proceso de aprendizaje, pero generalmente lxs practicantes no lo saben, solo quieren saberse guiadxs. Por esto, los contenidos guías del aprendizaje no deberían consolidarse como el fin de la transmisión, ya que generalmente no es posible controlar lo que lxs estudiantes aprenden.

Según los intereses propios y las experiencias previas, cada estudiante, se acerca a las clases con objetivos y necesidades diferentes y en la mayoría de los casos estos no coinciden con los de quien les guía.   

Se trasluce la necesidad de personas que en su labor docente consideren a el/la practicante y a su proceso, como las partes más importantes de la clase, desde mucho antes de su preparación proyectándola más allá de su término, personas dispuestas a comprometerse y convertirse en “campeones de sus estudiantes”, como Pierson[4] señalaba en sus particulares conferencias. Me refiero a una inclinación personal hacia la adopción de procesos más largos de formación, especialmente en danza, que no solo se remiten a las clases en aula de danza contemporánea, sino a todo el proceso formativo que las rodea, el comportamiento dentro y fuera del aula y cómo éstas son congruentes; entonces la danza se asume como una búsqueda del sentido de la vida. Por lo que poner en evidencia los temas que enseño, resulta tan importante como los que no enseño: comprar y practicar danza en escenarios, consumir y practicarla en las salas de ensayos, investigar y valorar otras investigaciones, crear, compartir, ayudar, enseñar, lo que como, lo que cargo en el bolso, como hablo y lo que hablo, lo que veo, lo que leo y todo lo que le da personalidad a mi vida y a mi danza. 

Con esta idea, considero importante buscar un espacio que me permita continuar con las prácticas de entrenamiento, aprendizaje e investigación para seguir enriqueciendo mi experiencia. Así, he encontrado métodos específicos de estudio que me incentivan a desarrollar un laboratorio de experimentación en el que intento diversificar mis recursos pedagógicos y profundizar en la comprensión del movimiento como reconocimiento de una danza más personal.

En este laboratorio me he concentrado en buscar un horizonte, en aclarar temas pendientes que surgieron a lo largo de mi formación y, sobre todo, en dedicarme un tiempo particular para una exploración propia. A pesar de mi insistente resistencia a auto-denominarme; creador, pienso que este laboratorio ha decantado en un espacio que exige constantemente el hábito creativo, tanto en mi rol de guía, como al resto de participantes, ya que me/nos obliga a desarrollar una mirada capaz de ver dónde hay nada, para ver más. A través de ejercicios que contemplan la utilización de elementos externos al cuerpo o consignas/provocaciones orientadas a la consecución de un movimiento consciente, que obligan al cuerpo a búsquedas físicas condicionadas por la atención.  

Encuentro importante reconocer, en este tiempo en el que la enfermedad marca un hito global, que la docencia y la disposición a aprender despegan desde plataformas cojas. Aunque la labor docente, por su lado, desarrolla y potencia nuevas herramientas, en el intento de tomar ventaja de las tecnologías, al hablar de artes y en especial de la danza, nuevas preguntas nublan el paisaje, que ponen en duda la realidad y a las personas; se cambia la escala de valores forjada por años de experiencia, reformulando toda una visión a partir de las condiciones sanitarias, de esta nueva forma de enseñar y aprender la danza y el movimiento y, reorientándola, a una que dictan las redes sociales y los medios; debido al encierro y al aislamiento, volverse públicx se posiciona como una necesidad.

Reflexionado, quizás no es un mal momento histórico para revisar los motivos de la danza en sus inicios y volver a bailar en y para la naturaleza y para nuestras creencias, para pedir y para celebrar, para recordar y recrear nuestra historia y sobre todo para dejar de bailar para mostrar, ya que espacios de concurrencia masiva, como los teatros, no son más lugares idóneos para la escena, así como las pantallas no constituyen un reemplazo del contacto físico. 

Ambas ideas me confirman que el educar en danza y en artes del movimiento (escénicas o recreacionales) es una de las mejores opciones de formación visionaria, de protesta y transformadora, para evaluar la actualidad, sobre cómo aprender/enseñar a una danza enferma, una danza con miedos, con incertidumbre y con dudas o a una danza en encierro y su contraparte sobre cómo aprender-enseñar una danza de protesta, que llora, se frustra y que ansía, o una danza que grita la necesidad de contacto, a la cual debo volver, en lugar de seguir considerando a las video conferencias como la panacea al tacto humano contaminante.

Recursos:

Condró, Lucas. Lo Singular Asymmetrical Motion. Madrid: Editorial Continta Me Tienes, 2017.

Tharp, Twyla. The Creative Habit Learn it and use it for life A practical guide. Simon & Schuster Paperback edition, 2006.

[1] Twyla Tharp. The Creative Habit Learn it and use it for life A practical guide (Simon & Schuster Paperback edition, 2006).

[2] David Zambrano. Ponderosa, Alemania: Exin Intensive Workshop, 2014.

[3] Lucas Condró. Lo Singular Asymmetrical Motion. Madrid: Editorial Continta Me Tienes, 2017. 18.  

[4] Rita Pierson. Every Kid Needs a Champion. TED Talks Education.

Foto: Silvia Echevarría, El Apuntador

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